Τετάρτη, 12 Σεπτεμβρίου 2012

Περιοδικό Φιλόλογος 148 και κριτική στο Πρόγραμμα Σπουδών της Α΄Λυκείου


 Όλο το καλοκαίρι περιμέναμε εναγωνίως το νέο πρόγραμμα σπουδών που αφορά στη Β΄Λυκείου, γιατί αρκετοί από μας θέλουμε να κάνουμε μάθημα ενσυνείδητα με τον καλύτερο τρόπο, κάτι που δε γίνεται, αν δεν διαβάσουμε, αν δεν ενημερωθούμε, αν δεν κάνουμε τα σχέδια μαθήματος που απαιτούνται καθε φορά από το αντικείμενο μας. Είμαι σίγουρος ότι σε κάποιο συρτάρι έχει παραπέσει το ποθούμενο και δεν είναι προσπελάσιμο από εραστές  σαν και του λόγου μας.
Αντ' αυτού έπεσε στα χέρια μου το 148ο τεύχος του καλού περιοδικού < Φιλόλογος> όπου ασκείται δριμύτατη κριτική στο πρόγραμμα σπουδών της Α΄Λυκείου. Θεώρησα σκόπιμο να αντιγράψω κάποιες απόψεις που παρατίθενται και δεν είναι κακό να τις επεξεργαστούμε. Μπορείτε να το αναζητήσετε στα καλά βιβλιοπωλεία.

Ο Γ. Κεχαγιόγλου υποστηρίζει:
.......Οι συντάκτριες (ανάμεσα στις οποίες υπάρχουν και «παιδαγωγοί» και όχι μόνο νεοελληνίστριες φιλόλογοι) φαίνεται να έχουν «παιδαγωγικές» ιδεοληψίες, από αυ­τές που σίγουρα αποτελούν εδώ και καιρό μιαν από τις πληγές/μάστιγες της πρό­σφατης ελλαδικής και κυπριακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι προχωρούν, με απί­στευτη ελαφρότητα, σε διαχωρισμούς των βαθμίδων της εκπαίδευσης, όπως ο ακό­λουθος: «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι κάτι εντελώς διαφορετικό από τη σπουδή της Φιλολογίας [αλλά η Φιλολογία η ίδια είναι η σπουδή της γραμματείας· δεν υπάρχει «σπουδή της Φιλολογίας»] και δεν έχει απο­κλειστική σχέση με τα κείμενα [όπως τάχα, κατά τη γνώμη τους, κάμνει η Φιλολογία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση· τί κρίμα που κάποιες από τις μαθήτριες μας, συ­ντάκτριες του «Προγράμματος Σπουδών», δεν φαίνεται να κατάλαβαν τίποτε από τα μαθήματα μας!]. Δεν διδάσκουμε απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο [Ποι­ος άραγε το κάμνει αυτό; Και από πού προκύπτει άραγε αυτή η φαντασίωση των συντακτριών για διδάσκοντες-όψιμους εκπροσώπους της «Νέας Κριτικής»;].
«Διδάσκουμε [εννοούν μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση] τον μαθητή με την υποκειμενικότητα του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας του, τη θρησκευτική και εθνική του ταυτότητα, το φύλο και τα ιδι­αίτερα προβλήματα του.   Στην ίδια τη σχέση μας με τη λογοτεχνία ανακαλύπτουμε έναν κώδικα συμπεριφοράς, ένα ηθικό κανόνα επικοινωνίας και συνδιαλλαγής με τον πολιτισμικό Άλλο». Δεν υπάρχει σαφέστερη ομολογία για τον ρόλο που αναθέτει το πολυδιαφημισμένο «νέο σχολείο» και οι εκλαϊκεύτριές του και στη λογοτεχνία: απλούστατα, να είναι το σχολικό συμπλήρωμα-υποζύγιο μιας ουτοπίας μεταναστευτικής πολιτικής και ενός «πολυπολιτισμικού» κοινωνικού σχεδιασμού, ο οποίος, αν και έχει δεκαετίες ή και αιώνες πάνω στη ράχη του σε μερικές ξένες κρατικές οντότητες, σερβίρεται τώρα μόλις ως απαραίτητη και αναγκαία καινοτομία για τα ελλαδικά πράγματα.
Πρώτη παρατήρηση: Το «νέο σχολείο» εμφανίζεται και εδώ μονομερές (π.χ. δεν γίνεται καθόλου λόγος για την «κοινωνική θέση [κάποτε και καταπίεση] του άντρα», πρβ. στην παλιότερη δημώδη λογοτεχνία μας ήδη τα έμμετρα ρητορικά παίγνια των «Προδρομικών ποιημάτων»· μέσα στο συγκεκριμένο «Πρόγραμμα Σπουδών», εκλαϊ­κευμένο άλλωστε από φεμινίστριες της Εσχάτης Ημέρας, ο άντρας παραμένει κοινω­νικά «αδιάφορος», ανύπαρκτος ή, έστω, παγιωμένος και αμετακίνητος). Δεύτερη πα­ρατήρηση: Το «νέο σχολείο» εμφανίζεται και συντηρητικό, κομφορμιστικό και ξεπε­ρασμένο, παρά τις αντίθετες δηλώσεις των νομοθετικών υπευθύνων του και κάθε ομαδούλας εκπαιδευτικών που το στηρίζουν με τη φιλολογική ή παιδαγωγική τους συ­μπαράταξη" οι σημερινοί μαθητές δεν περιμένουν, βέβαια, την Α' Λυκείου και το μά­θημα της λογοτεχνίας για να ενημερωθούν για τα ποια είναι (ή πρέπει να είναι) τα δύο φύλα, για το ποια είναι (ή πρέπει να είναι) η κοινωνική θέση της γυναίκας, για το ποι­οι είναι (ή πρέπει να είναι) οι ρόλοι των φύλων κ.ο.κ.' η νεότερη και σύγχρονη, με­γαλύτερη απ' ό,τι παλιότερα, εξοικείωση με, ή/και ευαισθητοποίηση για, ζητήματα που αφορούν, π.χ., το λεγόμενο «τρίτο» φύλο (ή τα «τρίτα» φύλα και τις παραλλαγές τους) -ζητήματα που επίσης απασχολούν τους σχολικούς εφήβους- μένουν έξω από το «νέο σχολείο», το οποίο, παρ' όλα αυτά, αυτοδιαφημίζεται πως, σε αντίθε­ση με το παλιό και «πεπαλαιωμένο σχολείο», έχει πρώτιστο σκοπό την «κριτική αγω­γή στον σύγχρονο πολιτισμό».
Αφήνουμε ασχολίαστη τη μνημειώδη παραμέληση και ανεπαρκέστατη αντιπρο­σώπευση της παλιότερης λογοτεχνίας μας (11ος/12ος-18ος αιώνας) στον πίνακα των «αξιοποιήσιμων» για την ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία» λογοτεχνικών έρ­γων των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α', Β' και Γ' Λυκείου («Πρόγραμμα σπουδών», σσ. 18-20). Επίσης ασχολίαστο και το ότι αυτό το «Πρόγραμμα σπουδών» δεν έχει πει ούτε μια κουβέντα για το ότι τα έργα αυτά δεν ανήκουν στη σύγχρονη [των μαθητών του Λυκείου] λογοτεχνία την οποία τόσο θωπεύουν, αλλά το πολύ σε συγ­γραφείς της λεγόμενης Β' Μεταπολεμικής Γενιάς (δηλ. πρωτοεμφανισμένους στη δεκαετία του 1950)' μόνο στα «Παράλληλα κείμενα» (σ. 19) συμπεριλαμβάνονται και (δύο) πεζογραφήματα νεότερων, αλλά και πάλι αποκλειστικά γυναικών, συγγρα­φέων, από τις οποίες η πρώτη, η Ρέα Γαλανάκη, γενν. το 1947, ανήκει στη λεγόμενη «Γενιά του 1970» και συστήνεται για ένα ιστορικό μυθιστόρημα της (που τοποθετεί τη δράση του στον 19ο αιώνα, τόσο πολύ «επίκαιρου» για τους σύγχρονους μας λυ-κειόπαιδες: χριστιανόπαιδες, μουσουλμανόπαιδες, εβραιόπαιδες, ινδουιστόπαιδες, βουδιοτόπαιδες, αθεϊστόπαιδες κ.ο.κ.), ενώ η δεύτερη, η Αμάντα Μιχαλοπούλου, γενν. το 1966, πρωτοεμφανίστηκε στη λογοτεχνία στη δεκαετία του 1990 και συστήνεται για ένα ειδολογικά νεφελώδες, ώς ένα βαθμό και πολιτικοκοινωνικό μυθιστόρημα της του 2003 (επιλεγμένο, φυσικά, όχι για τη μετριότατη λογοτεχνική αξία του, μα επει­δή προσφέρει εφαλτήριο σε «πολυπολιτισμικές» μέριμνες ή και φαντασιώσεις του «Προγράμματος σπουδών»).
Η  Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων διαφωνεί :
...... με την ένταξη του μαθήματος της Α. Ε. Γλώσσας και Γραμματείας στο ενιαίο μά­θημα Ελληνική Γλώσσα, με τρεις κλάδους.
με τη μείωση κατά μία ώρα της διδασκαλίας της, παρά τις αντίθετες δηλώσεις και διαβεβαιώσεις του κ. Γενικού Γραμματέα του Υπουργείου Παιδείας κ. Κουλαΐδή, προς τα μέλη του Διοικητικού Συμβουλίου, στη συνάντηση τους τον περασμένο Μάρτιο.
όσον αφορά τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελλήνων Ιστοριογράφων (Ξενοφώ­ντα και Θουκυδίδη), με έκπληξη και απορία διαπιστώνουμε ότι καταργείται παντε­λώς η μετάφραση του αρχαίου κειμένου τόσο στη φάση της ανάλυσης-ερμηνείας όσο
και στην αντίστοιχη της αξιολόγησης. Δεδομένου ότι η μετάφραση αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της ερμηνείας και της καθολικής κατανόησης του έργου, που επι­τυγχάνεται με την ανάλυση της δομής του λόγου (με τη γραμματικοσυντακτική και λε­ξιλογική προσέγγιση) και τη συσχέτιση μορφής και περιεχομένου, και ως ενέργεια εμπερικλείει κορυφαία μορφωτική αξία, η κατάργηση της θα πλήξει καταλυτικά την ουσία της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών και θα υποβαθμίσει τη σημασία της, ενώ παράλληλα θα αποτρέψει τους μαθητές από τη σπουδαία άσκηση της σύγκρι­σης του αρχαίου με τον νέο ελληνικό λόγο, πράγμα που συνεχώς επισημαίνεται στο Πρόγραμμα Σπουδών.
  Τις ίδιες απόψεις, άλλωστε, υποστηρίζει και ο κορυφαίος φιλόλογος Ι. Θ. Κακριδής, ο οποίος με έμφαση αναφέρεται στο Πρόγραμμα Σπουδών, και ο οποίος, στη μελέτη του «Το μεταφραστικό πρόβλημα», αναφέρει ότι η μετάφραση δίνει τη δυ­νατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν βαθύτερα τη γλώσσα τους, να την προσεγγί­σουν δυναμικά και να ανακαλύψουν ποιες αξίες κλείνει με τη μορφή αυτή.

Ο Γ. Παγανός υποστηρίζει:
  Κάποτε οι μεταρρυθμιστές ήταν επώνυμοι, δεν έκρυβαν την ταυτότητα τους και οι ιδέες τους ήταν γνωστές, καθώς διαδίδονταν μέσα από τον ημερήσιο και περιο­δικό τύπο και από ποικίλα άλλα δημοσιεύματα χρόνια πριν από τη νομοθετική τους Επισημοποίηση. Τώρα είναι άγνωστοι εισηγητές που, ενώ δεν έχουν ιδέα από το σημερινό σχολείο, την ψυχολογία των σημερινών εφήβων, την κατάσταση και τις ανά­γκες των καθηγητών τους, βρήκαν πόρτες ανοιχτές στο Υπουργείο όπου εισέβαλαν σαν ταύροι σε υαλοπωλείο. Ό, τι προτείνουν είναι άσκηση επί χάρτου. Ό, τι έμαθαν προέρχεται από διαβάσματα και αντιγραφές. Τίποτε από τη σχολική πράξη. Με τις εισηγήσεις τους, που πήραν τη μορφή προγραμμάτων, έχουν την εντύπωση ότι μπο­ρούν να αλλάξουν τα φώτα, τις νοοτροπίες και τις συνειδήσεις των μαθητών και των δασκάλων τους, Αφέλειες και φανατισμοί.
Μετά το τέλος των ιδεολογιών, το θάνατο του συγγραφέα, τη συσκότιση ή από­κρυψη της ελληνικής ιστορίας, έρχεται τώρα και η κατάργηση της Λογοτεχνίας στο σχολείο. Ιστορία και λογοτεχνία είναι μαθήματα αλληλένδετα. Η γνώση του παρελ­θόντος φοβίζει. Τη συσκοτίζομε. Την Ιστορία της Λογοτεχνίας την καταργούμε.
Τρία ζητήματα εμπλέκονται στο νέο ΠΣ της Λογοτεχνίας στο σχολείο. Και τα τρία έχουν υπόβαθρο ιδεολογικό: οι σκοποί και οι στόχοι του μαθήματος, η κατάργηση της ιστορικής διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, η ενίσχυση της φιλαναγνωσίας. Το πρόγραμ­μα έρχεται να ανατρέψει την υπάρχουσα κατάσταση. Γι αυτό και η πρεμούρα και η φλυαρία των συντακτών του να πείσουν για την ορθότητα των θέσεων τους. Αγω­νιούν για την τύχη των προτάσεων τους……
Τη διαθεματικότητα τώρα υποκαθιστά "η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό" που σημαίνει στην πραγματικότητα υποταγή έως εξαφάνιση της λογοτεχνίας σε σκοπιμότητες ιδεολογικές, που παρεισάγονται τεχνηέντως. Η λογοτεχνία, συνεχίζεται στο Ι άρθρο των σκοπών, είναι:
Ένα φαινόμενο το οποίο έχει σημαντική θέση στη ζωή μας, γιατί μας δίνει εργαλεία να κατανοήσουμε τον κόσμο και να συγκροτήσουμε την υποκειμενικότητα μας: να θέσουμε ως πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται.
    Αυτά είναι διαστρέβλωση των σκοπών. Οι συντάκτες του άρθρου βλέπουν τη λογοτεχνία, όπως διατυπώνεται, ως εργαλείο για τη συγκρότηση της υποκειμενικότητας των μαθητών και την κριτική τους στάση απέναντι στην παράδοση, στις αξίες και στα μηνύματα της. Στο στόχαστρο συνεπώς είναι ολόκληρη η πολιτισμική και πνευματική μας παράδοση. Αυτός βέβαια δεν είναι ο ρόλος της λογοτεχνίας, αλλά της κοινωνιολογίας. Οι συντάκτες του άρθρου και η υπουργός που υπογράφει συγχέουν τα πράγ­ματα. Επιδιώκουν να θέσουν τη λογοτεχνία όχι στην υπηρεσία της αγωγής, όπως συνέβαινε πάντα, αλλά της προπαγάνδας. Γι' αυτό και επικεντρώνουν το στόχο της\ έρευνας στις εργασίες των μαθητών στο νόημα του έργου ανεξάρτητα από τη μορφή. Για την επίτευξη όμως των σκοπών που θέτουν δεν είναι αναγκαία η λογοτεχνία. Υπάρ­χουν ποικίλα άλλα κείμενα: επιστημονικά, δημοσιογραφικά, προπαγανδιστικά, μπρο­σούρες κ.ά., τα οποία κάλλιστα θα μπορούσε να αναζητήσει κανείς σε εφημερίδες πε­ριοδικά, αλλά προπάντων στο διαδίκτυο, όπως άλλωστε παρωθούνται από το ΠΣ να κάνουν μαθητές και δάσκαλοι με τη χρήση ΤΠΕ. Αλλωστε στην ομαδική εργασία και συγκεκριμένα στη φάση που την ονομάζουν "πριν από την ανάγνωση" προτείνε­ται να χρησιμοποιούνται κείμενα "συνήθως μη λογοτεχνικά (επιστημονικά, πληρο­φοριακά, δημοσιογραφικά ηλεκτρονικά) αλλά και μικρά λογοτεχνικά κείμενα".
Η καταδίκη της ιστορικής εξέλιξης των μορφών και η θεματική διδασκαλία.
Το νέο ΠΣ εγκαταλείπει την καθιερωμένη ιστορική οργάνωση της ύλης και της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, ως ένα πρόγραμμα παρωχημένο που υπηρετούσε ανά­γκες άλλων εποχών, και επιλέγει τη θεματική ή ειδολογική. Επιλέγει δηλαδή το θέμα, ανεξάρτητα από τη μορφή. Όταν η έμφαση δίνεται αποκλειστικά στο θέμα και στα νοήματα που περικλείει, αλλά και στο είδος για τα μορφικά του χαρακτηριστικά, ακρωτηριάζουμε τη λογοτεχνία και δεν τη διδάσκουμε. Μπορεί να διδάσκουμε έρευ­να του περιβάλλοντος, των συμπεριφορών, των κοινωνικών ανισοτήτων, να εστιά­ζουμε στην ετερότητα και στα προβλήματα, να διδάσκουμε δημοσιογραφικό ρεπορ­τάζ, έκθεση ιδεών, οτιδήποτε άλλο, σε καμιά όμως περίπτωση δε διδάσκουμε λογο­τεχνία. Κι αν ακόμη δεχτούμε ότι είναι δυνατόν με τις προτεινόμενες μεθόδους να ανα­πτύξουν οι μαθητές μας ορισμένες δεξιότητες, όπως για παράδειγμα την κριτική πα­ρατήρηση, χάνουν εκείνα που τους προσφέρει το λογοτεχνικό κείμενο: την απελευ­θέρωση που χαρίζει η φαντασία, την καλλιέργεια της ευαισθησίας, τον εμπλουτισμό του ψυχισμού μας με πρωτόγνωρες εμπειρίες, την καλαισθησία ' τη δεκτικότητα επί­σης να απολαμβάνουμε τη συγκίνηση και την ομορφιά ενός καλλιτεχνικού δημιουρ­γήματος της, κατ' ουσίαν και όχι τύποις, λογοτεχνίας.
Το νέο ΠΣ είναι σχέδιο επί χάρτου που αιφνιδιαστικά μπαίνει σε εφαρμογή στην Α' Λυκείου χωρίς να έχει δοκιμαστεί στην πράξη. Τμήματα του έχουν, ίσως, μεταφερ­θεί από ξένα πρότυπα ή από το διαδίκτυο. Έτσι άλλωστε δείχνουν κάποιες άστοχες εκφράσεις, όπως "συστάδα ποιημάτων" και "έθνος αναγνωστών". Οι συντάκτες του αμφισβητώντας την αξία και την ισχύ του λογοτεχνικού κειμένου και αδιαφορώντας για τον πλούτο και την εκφραστική δύναμη της λογοτεχνικής γλώσσας ανοίγουν τις σχολικές αίθουσες για να υποδεχθούμε εκεί επισήμως, τα grieglish και τις ποικίλες ερεθιστικές οπτικές και ακουστικές εικόνες - όλα προϊόντα του διαδικτύου.
Όσο για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στα χέρια άπειρων δασκάλων θα με­τατρέψει το μάθημα σε εργασία χαβαλέ. Έτσι θα πετύχει το ακατόρθωτο: να κάνει το σχολείο ψυχαγωγείο! Το ΠΣ δεν αντέχει σε σοβαρή κριτική. Γιατί είναι κατασκεύασμα ανθρώπων που δεν έχουν σχέση με το σημερινό σχολείο. Όσα ξέρουν προέρχονται από διαβάσματα και εμμονές.
Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι το ΠΣ, διατυπωμένο με ρητορική έμφαση και φλυαρία, δεν είναι παρά ένα συμπίλημα από απλές αναφορές -χωρίς κάτι συγκεκρι­μένο- σε λογοτεχνικές θεωρίες, όπως η θεωρία της πρόσληψης και οι αναγνωστικές θεωρίες, από την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και από διαδικασίες διδακτικής με ευρεία χρήση των πολυμέσων επικοινωνίας, τα οποία, εκτός από τα πλέγματα συμφερόντων που περικλείουν, χαϊδεύουν και τα αφτιά των αφελών για δήθεν δη­μιουργία του ελληνικού ψηφιακού σχολείου! Ιδεολογικές αγκυλώσεις και μια τάση αποδόμησης, η οποία είναι σήμερα παρωχημένη ακόμη και στη χώρα όπου γεννήθη­κε, συνιστούν τα θεμέλια της όλης σύνθεσης. Το πρόγραμμα αυτό, που αποτελεί μια παραλλαγή της αποτυχημένης απόπειρας να αλλάξει το πνεύμα διδασκαλίας της Ιστορίας στο σχολείο, δεν είναι εφαρμόσιμο. Θα έχει, συνεπώς, την ίδια τύχη με την Ιστορία.

  Ο Νικήτας Παρίσης:
α) Πρόκειται για διδακτική εκτροπή·μόνο που αυτή η εκτροπή είναι τυλιγμένη σε ωραίο emballage: αφήνει περιθώρια κειμενικών επιλογών, εισάγει δηλαδή ένα είδος διδακτικής ελευθερίας και στοχεύει στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Παράλληλα, προβάλλεται, ως κάτι τάχα το καινοφανές, η έννοια μιας πολλαπλής ιστορικότητας στα λογοτεχνικά πράγματα (η ιστορικότητα του κειμένου, του δημιουργού, του αναγνώστη κλπ.).
β) Μέσα, όμως, σε αυτό τα σχήμα που επιδιώκει την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, τα λογοτεχνικά κείμενα περιθωριοποιούνται. Συγκεκριμένα, μέσα στο συνολικό
διδακτικό σχήμα του νέου συστήματος, το πρωτεύον και το καίριο δεν είναι πλέον η
πολλαπλή ανάδειξη του κειμένου ως αισθητικού γεγονότος. Το καίριο και το προεξέχον είναι η ανάδειξη ενός θέματος, ξεχωριστού για κάθε σχολικό περίπου τρίμηνο. Η διδακτέα δηλαδή προεξοχή δεν είναι το κείμενο αλλά το προτεινόμενο κάθε φορά θέμα. Τα κείμενα υποβιβάζονται σε ένα είδος στηρικτικού υλικού, μέσα από το οποίο θα πρέπει να αναπηδήσει η αλήθεια του θέματος (όχι, φυσικά, η αλήθεια του κειμένου).         
Επομένως, δε θα συνιστούσε υπερβολή, αν έλεγα ότι τα κείμενα λειτουργούν δίκην θεραπαινίδων, για να υπηρετήσουν την τυραννική μονοκρατορία του θέματος που κάθε φορά ερευνούν οι μαθητές.
γ) Ξέρετε πώς υπηρετείται ο ουσιαστικός στόχος τού προγράμματος που είναι η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας;
Ο περισσότερος χρόνος (ένα δίμηνο περίπου για κάθε τρίμηνο) διατίθεται σε ένα  είδος ομαδοσυνεργατικής οργάνωσης του μαθήματος, που λειτουργεί όμως έξω από την τάξη (από την τάξη μεταφέρεται στο σπίτι).
Σε αυτό το διάστημα, που αποκαλείται η κυρίως ανάγνωση, οι μαθητές, χωρισμέ­νοι σε ομάδες, μελετούν λογοτεχνικά κείμενα (ένα μυθιστόρημα, μια νουβέλα ή μια δέ­σμη ομότροπων ή ομόθεμων ποιημάτων). Η κάθε ομάδα μελετά ένα μόνο κείμενο. Βέβαια, το πρόγραμμα σπουδών προτείνει, γι' αυτή την αναγνωστική φάση, διάφο­ρα κείμενα, ελληνικά και ξένα.
Ξέρετε σε τι αποσκοπεί όλη αυτή η «ομαδοσυνεργατική» αναγνωστική διαδικασία; Σε ένα μόνο στόχο: να αναζητηθούν στα λογοτεχνικά κείμενα που διαβάζουν οι ομά­δες οι ποικίλες σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στα δύο φύλα, αν περιοριστού­με, λ.χ., στο πρώτο θέμα.
Επομένως, η έρευνα πάνω στα λογοτεχνικά κείμενα, με βάση τις προγραμμα­τικές επιταγές και προδιαγραφές του νέου προγράμματος σπουδών, προδεσμεύεται, περιορίζεται και εντοπίζεται σε ένα μόνο ερευνητικό πεδίο' γίνεται δηλα­δή, μονοδιάστατη, μονοθεματική και μονόπτυχη. Όλες οι άλλες πτυχές και όλα τα άλλα «στρώματα», ορατά ή δυσδιάκριτα, της λογοτεχνικής γραφής μοιάζουν να μην υπάρχουν.....

Μια γεύση από τις θέσεις και τον προβληματισμό που καταθέτουν άνθρωποι που ενδιαφέρονται για το πολύπαθο ζήτημα της Παιδείας μας. Ας ελπίσουμε το νέο πρόγραμμα σπουδών, κάποιες οδηγίες έστω, να καταφθάσουν στα σχολεία για να αποφύγουμε τις αυθαίρετες επιλογές.Ας μην ξεχνάμε ότι αυτά τα παιδιά του χρόνου θα βρεθούν μπροστά στις περίφημες Πανελλήνιες. Ας τα νοιαστούμε. 




4 σχόλια:

  1. Γιάννη, πολλή πεθύμια μου κληροδότησε η απουσία από τα ηλεκτρονικά λημέρια. Δειλά δειλά σας ξαναβρίσκω κι η χαρά μου είναι μεγάλη - τόσο για τη σταθερή προσφορά σας, όσο και ακριβώς για το γεγονός ότι σας ξαναβρίσκω!

    Την περίμενα κι εγώ όλο το καλοκαίρι, τη ρημάδα τη διαταγή για τη β΄ λυκείου, είδα και απόειδα και τελικά δεν πήρα κείμενα. Ακριβώς για το λόγο που λες. Γιατί θα ήμουν απροετοίμαστος..

    Πολλά φιλιά, καλή δύναμη για τη χρονιά.

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  2. Διονύση, χαιρόμαστε που επικοινωνούμε και περιμένουμε τη δική σου αναντικατάστατη προσφορά. Είμαι σίγουρος πως θα βρεις τον τρόπο. Καλή δύναμη σε όλους. Όσο κι αν μας εμποδίζουν θα γινόμαστε ο βράχος και θα αντιστεκόμαστε. Παλιά μας τέχνη κόσκινο.

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  3. Καλή χρονιά σε όλους μας και καλή δύναμη! Τελικά δεν έχει έρθει κάτι νεότερο για τη λογοτεχνία στη Β' Λυκείου; Άρα συνεχίζουμε όπως ξέρουμε;

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  4. Καλή χρονιά, Αγγελική. Όπως τα ξέρεις, τίποτε ακόμη.

    ΑπάντησηΔιαγραφή